Linguaggio e Comportamento

di Anna Sena Vitaliano - Come abbiamo già visto, l’uso del linguaggio simbolico è prerogativa esclusiva della specie umana e può essere definito come un sistema arbitrario di simboli che, presi

insieme, consentono ad una creatura con limitati poteri di discriminazione e limitata memoria, di trasmettere e comprendere una varietà infinita di messaggi e di poter fare ciò malgrado i rumori e le distrazioni.

Dal punto di vista evolutivo l’importanza del linguaggio consiste nel fatto che l’attività mentale del bambino è condizionata fin dal principio dalle sue relazioni sociali con gli adulti. Ne deriva che il linguaggio influisce su tutti gli aspetti del comportamento umano e, rappresentando quest’ultima la caratteristica più distintiva della specie umana, gli psicologi si sono posti in termini generali il problema dell’origine e del funzionamento del linguaggio dando vita a varie scuole di pensiero, tra esse un posto di particolare rilievo tocca a quella ispirata dallo psicologo statunitense B.F. Skinner (1904-1990). Per questo studioso è innanzitutto, è degno di nota il fatto che in tutte le culture, i bambini normali siano tutti padroni del linguaggio e riescano a parlare relativamente bene entro i quattro anni di età. Una volta impadronitosi del linguaggio e aver imparato a servirsi dei simboli per rappresentare gli eventi, il bambino diventa capace di affrontare in modo nuovo le proprie esperienze e il proprio ambiente. Basti pensare, ad esempio, che, dopo aver appreso qualche nome o definizione di oggetti, come “cane” o “dolce”, il bambino tenderà a reagire nello stesso modo a tutti gli stimoli caratterizzati da queste definizioni. Si avvicinerà e accarezzerà, pertanto, i quadrupedi chiamati cani e tenderà le braccia verso gli oggetti chiamati dolci. Questo fenomeno si chiama “mediazione verbale” e ne è stata dimostrata ripetutamente l’importanza ai fini della formazione di concetti, dell’astrazione, della soluzione di problemi, del pensiero e dell’apprendimento.

Proprio a proposito dell’apprendimento, i seguaci di questa teoria hanno cercato di spiegare l’acquisizione del linguaggio ricorrendo alle associazioni tra stimolo e risposta (S-R) e alle ricompense o rinforzi. Il tentativo più esauriente di applicare i principi dell’apprendimento mediante rinforzo allo sviluppo del linguaggio è rappresentato dal Verbal Behavior di Skinner, ricorrendo, forse ironicamente, a una teoria sull’apprendimento animale per spiegare un’attitudine esclusivamente umana.

Skinner sostiene che il linguaggio, come altre funzioni del comportamento, viene appreso mediante il condizionamento operante. Secondo la sua teoria, il condizionamento operante del comportamento verbale si basa su rinforzi selettivi di suoni e combinazioni di suoni forniti dall’ambiente.

I bambini pronunciano suoni spontaneamente, casualmente o per imitazione. I genitori e altre persone presenti nell’ambiente del bambino rinforzano tali suoni in maniera differenziale. Durante il periodo del balbettio, infatti, quando il bambino comincerà ad emettere qualche suono che presenterà una certa rassomiglianza con le parole degli adulti, egli sarà rinforzato diversamente man mano che le sue approssimazioni si avvicinano maggiormente al linguaggio degli adulti. Può accadere così che un suono come cotto venga rinforzato con un biscotto, be con un sorso d’acqua, pa con un sorriso del papà. Man mano che il bambino matura, più i suoni saranno precisi, più forte ed immediato sarà il rinforzo fino a quando il bambino non avrà acquisito un repertorio di risposte verbali corrette. Nello stesso tempo, non rinforzando i suoni emessi in maniera non corretta, si permetterà al bambino di imparare a distinguere i suoni significativi da quelli non significativi.

Oltre ad apprendere le risposte verbali, il bambino deve anche apprendere le situazioni adatte a ciascuna risposta. Secondo Skinner “il comportamento verbale dev’essere assoggettato a un controllo da parte della stimolazione ambientale”. Ad esempio, quando il bambino dice per la prima volta papà o qualcosa simile a questa parola, è probabile che venga ricompensato anche se suo padre non è presente; è pertanto probabile che il bambino emetta tale parola in presenza di molti uomini diversi, non essendo ancora sottoposto a uno specifico controllo degli stimoli. In tal caso, è necessario rinforzarlo solo in presenza del padre, assoggettando, in tal modo, la risposta a regolazione esterna da parte di uno stimolo.

 Una concezione dell’apprendimento meno tradizionale è quella proposta da Albert Bandura e altri seguaci della Teoria dell’Apprendimento Sociale, i quali sostengono che buona parte di ciò che il bambino apprende è frutto dell’osservazione e dell’imitazione di un modello, senza l’ausilio di un rinforzo.

Secondo tali studiosi, il bambino ascolta quanto detto da chi lo circonda e anche se non imita subito le parole ascoltate acquisisce delle informazioni sul linguaggio stesso mediante l’uso che gli altri ne fanno.

Tuttavia, benché non si possa non riconoscere il ruolo importante svolto dall’imitazione a favore dell’apprendimento del linguaggio e di alcune nozioni sulla struttura grammaticale, sembra che la teoria dell’apprendimento sociale non riesca a spiegare il ritmo eccezionale dello sviluppo del linguaggio, né la creatività del linguaggio dei bambini. Infatti, osservatori meticolosi del linguaggio infantile hanno fatto notare che, fin da piccolissimi, i bambini capiscono frasi mai sentite prima e, quel che più conta, costruiscono frasi completamente nuove, frasi, cioè, che non hanno mai sentito e che pertanto non potrebbero essere imitazioni del linguaggio degli adulti, ma che sono tuttavia accettabili in quanto proposizioni nel loro linguaggio.

E’ interessante rilevare che in alcune recenti ricerche svolte nell’ambito della teoria dell’apprendimento sociale i ricercatori non sono riusciti a modificare la grammatica usata dai bambini piccoli, in particolare l’impiego dei passivi e di certe preposizioni, ricorrendo a dei modelli. Non si è potuto dimostrare che una breve esposizione ai soli segnali dei modelli verbali avesse un qualsiasi effetto, sebbene il modello più il rinforzo determinassero effettivamente un incremento nell’utilizzo di queste forme grammaticali.

In una critica esauriente del Verbal Behavior di Skinner, Chomsky, eminente linguista dell’M.I.T. fa alcune convincenti osservazioni che si possono applicare a tutte le impostazioni del problema dello sviluppo del linguaggio basate sulla teoria dell’apprendimento. “Non è affatto vero che i bambini possono apprendere il linguaggio soltanto grazie a una cura meticolosa da parte degli adulti che plasmano il loro repertorio verbale mediante un opportuno rinforzo differenziale. Si constata frequentemente che un bambino piccolo, figlio di genitori immigrati, può imparare una seconda lingua in strada, da altri bambini, con sorprendente rapidità, e che il suo modo di parlare può essere del tutto scorrevole e corretto. I bambini possono apprendere buona parte del loro vocabolario e del senso della struttura della frase dalla televisione, dalla lettura, ascoltando gli adulti, ecc. Anche un bambino molto piccolo può imitare una parola abbastanza bene fin dai primi tentativi, senza che i suoi genitori cerchino di insegnargliela. E’ anche del tutto evidente che, in uno stadio successivo, il bambino riuscirà a costruire e a comprendere frasi che siano completamente nuove e siano, nello stesso tempo, proposizioni accettabili nel suo linguaggio. Devono esistere processi fondamentali operanti in maniera del tutto indipendente dal feedback ambientale. Non c’è assolutamente alcuna conferma della dottrina di Skinner e altri secondo cui sarebbe assolutamente necessario plasmare lentamente e meticolosamente il comportamento verbale mediante il rinforzo differenziale”[1].

 Come si vede la teoria del linguista di Philadelphia presenta una strutturazione complessa che è utile guardare più da vicino.

Sebbene non si possa negare che il rinforzo e l’imitazione debbano intervenire in qualche misura nell’acquisizione del linguaggio, questi fattori non riescono a spiegare completamente il processo in questione. A tal proposito, Chomsky sostiene che occorre qualcosa di più: il bambino deve avere la capacità di elaborare i dati relativi al linguaggio che sente pronunciare da altri (input) e di trarre da questi dati deduzioni relative a forme grammaticali esatte e accettabili.

Nella sua critica al libro di Skinner, Chomsky osserva: “Per quanto riguarda l’acquisizione del linguaggio, sembra evidente che il rinforzo, l’osservazione casuale e la curiosità naturale (insieme con una forte tendenza all’imitazione) siano fattori importanti, così come la straordinaria attitudine del bambino a generalizzare, ipotizzare ed elaborare le informazioni in una varietà di modi specialissimi, e a quanto pare molto complessi, che non siano ancora in grado di descrivere e nemmeno di cominciare a capire, e che sono innati, in gran parte, oppure si sviluppano mediante una qualche forma di apprendimento o per maturazione del sistema nervoso. Il modo in cui tali fattori operano e interagiscono nell’acquisizione del linguaggio è completamente sconosciuto”.

Chomsky ipotizza che gli esseri umani possiedono una specie di sistema incorporato, che egli chiama “apparato di acquisizione del linguaggio o LAD” (language acquisition device); si tratterebbe di una struttura predisposta in modo tale da consentire al bambino di elaborare il linguaggio, di costruire regole e di comprendere e produrre un opportuno linguaggio parlato aderente alla grammatica. Naturalmente questo apparato non è un organo reale, ma una semplice analogia. Ecco uno schema del modello di Chomsky:

 

Dati linguistici             →           LAD           →             Competenza grammaticale

                                                                                    comprendere e produrre proposizioni

            (entrata)                           (elaborazione)                       (uscita)                                

 

 

Questo apparato elabora i dati linguistici forniti in entrata al bambino (il linguaggio che egli sente parlare attorno a sé) e costruisce una teoria sulle regole grammaticali del linguaggio in entrata. Ciò consente al bambino di comprendere le frasi che ascolta e di generarne di nuove. Naturalmente il LAD deve essere applicabile universalmente e deve poter acquisire qualsiasi lingua, come è stato sperimentalmente dimostrato dallo studioso e dalla sua èquipe.

Per molto tempo la psicologia ha tentato di arrivare a un’analisi scientifica degli aspetti più complessi del comportamento, cioè di quelli sottoposti al controllo della volontà cosciente. Attraverso la ricerca sperimentale si è dimostrato infine come questa analisi fosse impossibile finché il comportamento fosse concepito come attributo inerente la vita psichica. Solo quando questi aspetti complessi dell’attività psichica siano considerati come operazioni che si formano nel corso della storia sociale dell’individuo e vengono poi incorporate nei sistemi funzionali corticali dell’uomo, è possibile dare inizio ad un’analisi scientifica delle forme superiori dell’attività psichica.

Uno dei più illustri studiosi che si pone questo problema è lo psicologo russo Vygotskij (1896-1934), che conduce studi riguardanti prevalentemente la natura del controllo cognitivo esercitato dal linguaggio.

L’intera esperienza acquisita dall’umanità è trasferita al bambino dagli adulti; per l’intero genere umano, il fatto di padroneggiare questa esperienza (attraverso la quale il bambino acquista non solo nuove conoscenze ma anche nuove modalità di comportamento) diventa la principale forma di sviluppo mentale.

La teoria di Vygotskij è basata sull’idea che tutte le principali attività mentali sono il risultato dello sviluppo sociale del bambino e che nel corso di questo sviluppo sorgono nuovi sistemi funzionali le cui origini vanno cercate non nella profondità della mente ma nelle forme di relazioni che il bambino ha avuto col mondo degli adulti. Il bambino, fisicamente legato alla madre quando si trova nel suo grembo, e, ancora biologicamente dipendente da lei durante l’infanzia, vive per lungo tempo socialmente confinato nel mondo materno. I suoi legami con la madre sono, in un primo tempo, diretti ed emozionali; in seguito sono rappresentati dal linguaggio. In questo modo il bambino non solo arricchisce la sua esperienza ma acquisisce nuove modalità di comportamento e nuovi modi di organizzazione delle sue attività mentali. Dando un nome ai vari oggetti circostanti e impartendo al bambino ordini e istruzioni la madre ne modella il comportamento. Per aver osservato gli oggetti che la madre di volta in volta nominava, il bambino, quando comincia a parlare, dà attivamente un nome a questi oggetti ed  impara così ad organizzare la sua attività percettiva e la sua azione deliberata. Quando fa quello che la madre gli dice, tracce delle istruzioni verbali materne permangono a lungo nella sua memoria. Impara così a formulare i propri desideri e le proprie intenzioni in modo indipendente, prima nel linguaggio esterno, poi in quello interiore, arrivando infine a creare le forme superiori di memoria intenzionale e di attività deliberata. Ora è in grado di fare da solo ciò che in precedenza poteva compiere unicamente con l’aiuto degli adulti.  Questo fatto è la legge fondamentale dello sviluppo di un bambino. Tutte queste complesse attività mentali, collegate strettamente come sono al linguaggio, inizialmente rese difficoltose dal fatto di dover essere espresse attraverso la parola, acquistano in seguito una sempre maggiore scioltezza e diventano infine la forma principale di attività mentale del bambino. Un aspetto essenziale dei sistemi funzionali complessi che si formano nel corso delle relazioni sociali del bambino (in cui sia il linguaggio palese sia quello interiore svolgono un ruolo fondamentale) è che essi permettono all’uomo di andare ben oltre i confini delle sue capacità fisiche e di organizzare forme ben definite di comportamento attivo e deliberato.

Quando una madre mostra qualcosa a un bambino e dice tazza, prima il suo gesto e poi il nome dell’oggetto producono una modificazione essenziale nella percezione del bambino. Secondo le leggi delle connessioni temporali, l’indicazione della madre e la parola designante l’oggetto diventano segnali secondari che provocano sensibili cambiamenti nella gamma di stimoli che agiscono sul bambino. Isolando l’oggetto dal suo contesto, l’azione di indicazione rafforza lo stimolo, lo rende un’immagine su uno sfondo. La parola che designa l’oggetto pone in risalto le sue caratteristiche essenziali e lo immette nella categoria di altri oggetti con proprietà similari; essa svolge per il bambino un complicato compito di analisi e sintesi, che più tardi sarà inserito in un complesso sistema di connessioni che agiranno su di lui e ne condizioneranno il comportamento. Le relazioni verbali del bambino con l’adulto non sono, tuttavia, limitate a questo. Infatti, hanno un’influenza molto più profonda e contribuiscono a formare nel bambino nuovi modelli di comportamento attivo. Appare evidente a qualsiasi osservatore che un bambino non si limita a guardare il dito della madre puntato su un oggetto ma ben presto comincerà ad usare il suo per indicare dati oggetti tra quelli che fanno parte del suo ambiente; non solo, quindi, percepisce la parola che sente, ma presto comincia a dare autonomamente un nome agli oggetti. E’ questo il fattore principale di tutto il suo successivo sviluppo mentale. Facendo proprie tutte le principali tecniche di relazione che gli sono proposte dagli adulti, il bambino diventa capace di modificare attivamente l’ambiente che agisce su di lui; in più, utilizzando il linguaggio per il suo uso personale, altera la forza relativa degli stimoli che agiscono su di lui e adatta il suo comportamento alle influenze così modificate. Ne consegue che il passaggio attraverso questo modello di comportamento intermedio è il primo passo del bambino verso la regolazione della propria attività.

Per quanto riguarda la natura del controllo, Vygotskij afferma che in un primo periodo dello sviluppo, fino a circa tre anni, questo controllo è esercitato soprattutto dal linguaggio dell’adulto. Tale meccanismo esterno di regolazione è sottoposto, tuttavia, ad alcune sostanziali limitazioni: ad esempio, l’adulto non può chiedere ad un bambino di questa età di iniziare un’azione diversa da quella che sta già svolgendo; il bambino tenderà prima a completare l’azione in corso e solo successivamente ne inizierà una nuova. La funzione inibitoria del linguaggio adulto è quindi a quest’età fortemente limitata. A partire dai tre anni ai quattro-sei circa , al linguaggio esterno dell’adulto si sostituisce, nel controllo del comportamento cognitivo, il linguaggio egocentrico e sincretico ad alta voce prodotto dal bambino stesso. Secondo Vygotskij le caratteristiche di questo linguaggio derivano dal fatto che esso è utilizzato dal bambino non per comunicare con l’adulto, essendo questa funzione assolta a questa età da altri strumenti prevalentemente non verbali, ma per guidare il proprio comportamento e, per fare questo, il bambino non ha bisogno né di tener conto del punto di vista della persona con cui parla (egocentrismo), né di esplicitare completamente il suo punto di vista (sincretismo). In una fase successiva, che va orientativamente dai quattro-sei anni ai sei-sette, il linguaggio egocentrico e sincretico utilizzato per il controllo cognitivo viene interiorizzato; contemporaneamente, si sviluppa un tipo di linguaggio ad alta voce più idoneo alla comunicazione interpersonale. Tuttavia, se si pone un bambino di sei-sette anni di fronte a un problema per lui particolarmente difficile, si può notare il riutilizzo del suo linguaggio egocentrico e sincretico ad alta voce per guidare meglio il proprio comportamento. Questa interpretazione del linguaggio egocentrico  e sincretico data da Vygotskij differisce nettamente, come vedremo, da quella di Piaget (1896-1980) e della sua scuola.

Per lo psicologo svizzero, infatti, il linguaggio egocentrico  e sincretico non è utilizzato dal bambino per guidare il proprio comportamento, ma semplicemente perché è l’unico tipo di linguaggio che riesce a produrre per comunicare, in quanto, a quest’età, il livello di sviluppo cognitivo raggiunto non permette il decentramento, non permette, cioè, al bambino di considerare contemporaneamente il suo punto di vista e quello della persona con cui egli vuole comunicare. Ne consegue che, mentre per Vygotskij l’apprendimento del linguaggio, conseguenza, tra l’altro, della socializzazione e della scolarizzazione, è una condizione necessaria per lo sviluppo del pensiero a partire dai tre anni, per Piaget, l’acquisizione e lo sviluppo del linguaggio non rappresentano delle condizioni necessarie per lo sviluppo del pensiero operatorio concreto (sei-dieci anni) che deriva, invece, dall’interiorizzazione delle azioni reversibili.



[1] (cfr) A.N. Chomsky, Syntactic Structures. The Hague: Mouton, 1957; Berlin and New York: 1985.

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